Paradoxes del nostre sistema educatiu

Font: El País / Tribuna

Luis González

Nuestro sistema educativo es muy malo como lo prueba el bajo nivel de nuestros escolares. Por eso es urgente y necesario cambiarlo. Es lo que se oye continuamente en los medios –noticiarios, tertulias, debates- y lo que ha llevado al gobierno a una nueva reforma legal. Sobre todo se incide en dos hechos, el temprano abandono escolar de un porcentaje elevado de alumnos antes de acabar la enseñanza obligatoria y los bajos resultados en los informes PISA que se proponen evaluar las competencias de comprensión e interpretación de textos y la competencia matemática.

De vez en cuando aparecen noticias referidas a la valoración positiva que recibe la preparación de los profesionales y científicos españoles fuera de nuestras fronteras. Últimamente este hecho ha adquirido un relieve especial ante la crisis económica que empuja a tantos de nuestros graduados a buscarse el trabajo y el pan fuera de España. Pero raramente, o nunca, se confrontan unos datos tan aparentemente contradictorios.

Sin duda, el porcentaje del alumnado que abandona sus estudios sin concluir la etapa secundaria es superior al de los países de nuestro entorno y debe preocuparnos. El fracaso es, según esto, general y sistemático; en cambio, el éxito de los profesionales españoles fuera de nuestras fronteras se considera un fenómeno minoritario, de individualidades que triunfan a pesar del sistema. Por lo tanto, este dato no invalida la valoración negativa del sistema educativo español para sus críticos.

Pero ambos hechos guardan una relación mucho mayor de lo que se cree. Es más, los dos son la consecuencia de las características de nuestro sistema escolar. Ante todo, es necesario subrayar que los problemas de abandono se producen en los años intermedios de la etapa secundaria. Esto no es casual y tiene que ver con la controvertida función social de esta etapa. Nadie pone en duda el carácter universal de la primaria ni el carácter selectivo, relativamente minoritario, de los niveles superiores. En cambio, la función social y los contenidos de la secundaria están permanentemente sometidos a revisión y a debate entre quienes defienden, siguiendo la expresión de Fernández Enguita, una concepción integradora de la etapa, retrasando la bifurcación del alumnado, o quienes defienden una segregación escolar temprana entre los que tienen capacidades, interés y se esfuerzan en aprender y los que deben buscar una salida lo más temprana al mundo del trabajo y la producción para que no molesten. No siempre se dice así de claro, pero esto es lo que se piensa y se pretende.

El problema no tiene una solución “técnica” por mucho que la derecha se empeñe en presentarlo así. La solución es política e ideológica pues, según el camino que se tome, se obtendrán unos u otros resultados. Si se observa lo que sucede en los países de nuestro alrededor, se verá que las dos soluciones conviven en mayor o menor medida. En España el nivel de secundaria es el que ha sufrido más modificaciones a lo largo de la historia; veintitrés planes diferentes, desde la Ley Moyano de 1857 a la LOE de 2006, casi el doble que los niveles primarios o superiores. Y los cambios siempre se han producido en relación con los vaivenes políticos de carácter conservador o liberal en el siglo XIX, o de derechas e izquierdas en el siglo XX.

La segregación temprana es la solución más fácil y tentadora. Es la que existía en España antes de la LOGSE. Hasta los años 70, se producía al final de la educación primaria, cuando los niños tenían 10 años, edad a la que una gran mayoría dejaba de estudiar. La Ley General de 1970 retrasó la segregación cuatro años. Eran los años 70, del desarrollo, en los que existía un deseo general de formación académica. Todos los alumnos realizaban una Enseñanza General Básica común y obligatoria hasta los 14 años. A esa edad, una minoría (en torno a un 40%) elegía el bachillerato y la mayoría, una formación profesional, peor considerada socialmente, o abandonaba las aulas.

El planteamiento de una enseñanza integradora es más complicado. Es lo que se quiso conseguir con la denostada LOGSE, a la que se le echa la culpa de todos los males. Se trataba de ofrecer una formación básica común a todos los españoles hasta los 16 años, de manera que a los estudios posteriores, más profesionales o más académicos, se accediera habiendo alcanzado unas capacidades y los conocimientos que demanda la sociedad del siglo XX. Esto requiere recursos materiales pero también metodológicos para poder atender adecuadamente a un alumnado muy heterogéneo.

Pues bien, mi opinión es que en la LOGSE, como en todas las normas legales, hay aspectos sin duda criticables, pero la norma tiene menos culpa de la que se le atribuye porque nunca se ha llegado a aplicar tal como se pretendía cuando se concibió. Y esto por tres motivos igualmente importantes e inseparables; la limitación de los recursos, las formas predominantes de actuación de los docentes y, en relación con ello, los contenidos de los materiales pedagógicos y, especialmente, de los libros de texto.

Los cambios educativos profundos requieren grandes cambios profesionales en los docentes. La concepción de la Enseñanza Secundaria Obligatoria requería un tipo de profesor que no se correspondía exactamente con el maestro de primaria, ni con el licenciado español que había venido impartiendo el Bachillerato hasta entonces. Requería un cierto nivel de especialización en un área de conocimiento pero, al mismo tiempo, un cambio profundo en las formas de trabajar, hacia un enfoque más interdisciplinar y cooperativo, y un planteamiento de los contenidos centrado sobre todo en la adquisición de capacidades y destrezas.

Esto explica, al menos en parte, que la acogida de la LOGSE no fuera nada positiva por parte de una mayoría de los docentes de secundaria, a los que provocaba una gran ansiedad el cambio que se producía en su función. Entre los profesores de secundaria hay grandes profesionales y muchos, muchísimos, han hecho esfuerzos individuales por adaptarse a una nueva concepción social y pedagógica de la etapa que suponía una verdadera reconversión profesional. Esto ha sido especialmente importante en los centros, predominantemente públicos, de las zonas socialmente más deprimidas, en los que la situación se agravaba por las transformaciones de los valores sociales que se han dado en los últimos años y por la inmigración masiva de los 80 y 90.

Durante algún tiempo la administración puso en marcha actuaciones para favorecer los cambios metodológicos entre el profesorado de secundaria. En los primeros años de implantación se ofrecieron a los docentes actividades de formación de bastante entidad, que combinaban fases intensivas y otras de trabajo en grupo para la elaboración de materiales a lo largo de todo un año escolar. Un buen número de los docentes que se implicaron en esas actividades, las evaluaron positivamente y reconocían que habían influido en su forma de trabajar. Pero estas intervenciones eran muy costosas y se abandonaron muy pronto, a los dos años, por lo que llegaron a pocos.

En todo caso, no es ninguna exageración afirmar que en las aulas de secundaria ha seguido predominando una enseñanza centrada en la transmisión de contenidos teóricos mucho más que en el desarrollo de habilidades y destrezas. Y esto es un proceso que se retroalimenta con una gran parte de los materiales escolares que han producido las editoriales y afecta a todas las materias, pero ha sido especialmente grave en las que tienen un importante carácter instrumental, como la lengua y las matemáticas. Un ejemplo puede ilustrar lo que queremos decir. En el currículo de lengua de la LOE se hacía un gran esfuerzo para proponer unos contenidos dirigidos predominantemente a alcanzar unas capacidades o competencias de uso, de comprensión y de expresión, que además es lo que se evalúa en las pruebas PISA. En esa línea, en 3º y 4º de ESO se proponía realizar trasformaciones de distinto tipo, entre ellas sustituciones de sustantivos o de adverbios por oraciones subordinadas (espero tu visita; espero que me visites, vengas a verme…; lo hice por convicción; lo hice porque estaba convencido), con objeto de practicar y comprobar las posibilidades expresivas que supone la equivalencia entre las funciones de las palabras en la oración simple y las oraciones subordinadas. En ningún caso se proponía el estudio sistemático de la subordinación de oraciones. Pues bien, cuando cayeron en mis manos los primeros manuales de 3º revisados de acuerdo con este currículo, casi me desmayo al ver que se dedicaban ¡dos lecciones completas a un desarrollo teórico y sistemático de la subordinación entre oraciones!, algo en mi opinión fuera de lugar para la inmensa mayoría de los alumnos de estos niveles, a los que resulta inútil intentar enseñarlo, quitando además mucho tiempo que se podría y debería dedicar a actividades de uso, de comprensión y expresión.

Creo que este ejemplo no es una excepción. Para una gran mayoría de los alumnos de clase media de los centros concertados y privados, la cosa no es muy grave; tampoco para una parte del alumnado de los centros públicos socialmente bien situado. Pero esto es enormemente grave para un porcentaje importante del alumnado de 2º y 3º de ESO y no debe extrañarnos que, ante ello, arrojen la toalla y abandonen los estudios, a pesar de que se ha intentado paliar esta situación con programas de educación compensatoria y de diversificación, que ahora, además, están reduciéndose de forma alarmante.

Existen evidencias contrastadas de que una enseñanza centrada en el desarrollo de capacidades y destrezas no perjudica a los alumnos aventajados, pero requiere un trabajo centrado en la actividad cooperativa y la iniciativa de los alumnos y esto exige, a su vez, un nuevo rol del profesor y grupos no muy numerosos, especialmente en contextos muy heterogéneos. También genera ansiedad por la aparente lentitud de los procesos y porque reduce la adquisición de conocimientos conceptuales y de una erudición que tradicionalmente se ha considerado consustancial a la enseñanza. Se olvida que la adquisición de conocimientos teóricos es imposible sin el desarrollo previo de unas competencias y, para los menos favorecidos, el desarrollo de competencias solo lo proporciona la enseñanza reglada. Los hijos de familias acomodadas lo necesitan casi siempre menos, porque las adquieren fuera del centro. Esto está perfectamente descrito en los estudios de sociología educativa desde los 60 y abochorna que el actual ministro, sociólogo, parezca ignorarlo.

Quienes conozcan otros sistemas de secundaria, como el inglés o el escocés, saben que estos se centran sobre todo en una actividad práctica de los alumnos dirigida por el profesor. Y no les va nada mal. Seguramente poseen menos conocimientos conceptuales y menos erudición que los buenos alumnos españoles, que saben muchas más cosas. Pero esto mismo hunde a otros alumnos, menos dotados, o interesados, en el conocimiento académico. Todos los que tenemos cierta edad identificamos cultura con saber muchas cosas —¿se acuerdan de la lista de los reyes godos?— y nos resulta muy fácil lamentarnos de lo poco que saben las generaciones más jóvenes. En ello no deja de haber cierta mitología, pero es así. La mayor parte de nuestros intereses culturales los hemos ido desarrollando por nosotros mismos, muchas veces, sin duda, a partir del estímulo inicial de un determinado profesor; pero otras muchas, a pesar de nuestros profesores. Y muy pocos de nosotros poseemos conocimientos sólidos en aquellos campos que están lejos de nuestras vivencias personales y profesionales.

En definitiva, nuestro sistema educativo, secundario y superior, produce buenos titulados, con amplios conocimientos, a veces demasiado “teóricos”. Pero, al mismo tiempo, dificulta la integración de aquellos que carecen de unas competencias básicas, de comprensión y expresión, y por eso acaba expulsándolos antes de tiempo. Y, para evitar la salida temprana del sistema de muchos alumnos, de nada van a servir las pruebas externas y reválidas que se propone implantar la futura LOMCE. Más bien al contrario, reforzarán el fenómeno.

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