Què i com s’ensenya?

Font: Josep Playà, La Vanguardia 9/06/2013

Qui hagi estat en una aula d’adolescents sap que el més difícil és motivar-los, aconseguir que s’interessin per la matèria que s’imparteix, posar fi a aquesta desídia que es reflecteix als rostres juvenils. La societat evoluciona ràpidament, i en especial les noves tecnologies de la informació, i influeix sobre els comportaments i interessos dels estudiants, però els plans d’estudi i els mètodes d’aprenentatge viuen ancorats en rutines resistents als canvis.

Les polítiques educatives, i les lleis que les acompanyen, se centren en debats estèrils –almenys des del punt de vista pedagògic, no, en l’ideològic– al voltant de la religió, la llengua vehicular o el control de les administracions sobre els plans d’estudi. Els continguts pedagògics i les didàctiques no són objecte de reformes. Però a les escoles i instituts cada vegada són més els professors que revisen el contingut de les classes, el què, i les estratègies de motivació, el com.

El filòleg Josep Maria Castellà va començar una conferència de fa poc amb aquestes paraules de Joan Solà, Premi d’Honor de les Lletres Catalanes: “El pedagog i el gramàtic han de tenir ben clar, en qualsevol circumstància, que l’ortografia és l’aspecte més superficial i convencional de la llengua, el menys interessant i el més intranscendent”. I va criticar els docents que s’entossudeixen a donar una visió tradicional, normativa i teòrica de la llengua. “Mentre estiguem encallats en la vocal neutra o la fricativa sorda anirem contra nosaltres mateixos”, va dir.

Segons aquest professor de la UPF, aprenem a parlar i més tard a escriure sense conèixer bona part de la gramàtica. Podem parlar sense recordar el significat d’una subordinada, de la mateixa manera que podem viure sense conèixer la taula periòdica dels elements. La seva proposta per fer més atractiu l’ensenyament de les llengües és “reduir l’espai de la gramàtica, perquè de tota manera i malgrat el temps que li dediquem, els alumnes arriben a la universitat cometent faltes d’ortografia”. Castellà és partidari de reforçar el vincle emotiu entre el professor i l’alumne, l’autonomia, el treball de tutoria, l’adquisició inconscient de conceptes, la promoció de la lectura, l’ensenyament oral i el desenvolupament d’una literacitat digital, és a dir, l’adaptació a les noves escriptures (xats, missatges de mòbil, videojocs, Twitter, Facebook…).

Joan Fontdeglòria Solà, recentment guardonat amb el premi Baldiri Reixac per l’aplicació de les TIC a l’ensenyament de la llengua, reconeix que de moment ho ha fet en una assignatura de 4t d’ESO, optativa, d’una hora a la setmana. Fontdeglòria, professor de l’institut Príncep de Girona, de Barcelona, amb gairebé un 60% d’alumnat immigrant, s’ha proposat “impulsar la llengua catalana en l’àmbit oral, introduirla d’una manera natural, sense que la vegin com una imposició, i el que els atreu, més que la figura del professor o del llibre, són les noves tecnologies”. Durant el curs els alumnes editen un vídeo documental (“tots han de fer la seva veu en off”), fan una exposició oral i un programa de ràdio (“és interessant veure com els nouvinguts aprenen textos en català de memòria per a un enregistrament teatralitzat”). “Potser es tracta més de canviar la metodologia que el contingut de fons”. Però reconeix que és difícil traslladar aquesta experiència a les classes de les matèries instrumentals. “Al pati gairebé ningú no parla en català i les noves tecnologies són un instrument per dinamitzar les classes, faciliten el treball en grup, però això no significa que pugui abandonar-se del tot la sintaxi o la fonètica, i cal recordar que la selectivitat condiciona allò que s’ha d’ensenyar”. El dia a dia dels centres també ens torna a la realitat d’ordinadors obsolets o sistemes lents que es pengen i obliguen els professors a tenir a punt un pla B quan volen utilitzar la sala d’ordinadors.

Maribel Vidal, professora de llengua i literatura catalana a l’institut Turó de Roquetes de Barcelona, considera que “les noves tecnologies són un recurs complementari, però el més important és la interacció entre professor i alumne, cal motivarlos, crear bon ambient, establir vincles, i no vull dir que hàgim de ser col·legues, jo com a professora he de ser respectada, he de ser un referent”. Per Vidal, “el més rellevant és vincular l’aprenentatge a temes que els siguin pròxims, a partir d’evidències personals o anècdotes”. I apunta: “La meva obligació és explicarlos la utilitat d’entendre el que és una subordinada, perquè algun dia hauran de parlar en públic o demanar una feina i els serà útil per fer argumentacions”. Vidal, que fa 27 anys que es dedica a la docència. reconeix que la professionalitat “permet relativitzar els programes, segurament no fa falta tanta anàlisi sintàctica, cal trobar el punt mitjà, jo per exemple no ensenyo la vocal neutra”. Ella valora molt les tècniques teatrals, “aprendre a modular la veu i evitar la monotonia, jugar amb la gestualitat, moure’s, captar l’atenció de l’estudiant. De vegades quan parlen i no paren atenció, puc optar pel silenci, per fer un crit o un acudit, és important l’element sorpresa”. I per incentivar-los utilitza també diferents tècniques: jocs de rol i dramatització, debats, música (“no la de Llach que ja no saben qui és, sinó la de les sèries televisives”); jocs lingüístics en petits grups com si fos un trivial…

“Avui, he somiat que el professorat de matemàtiques es tornava menys rigorós i més tendre, que relativitzava les programacions oficials, que avaluava tenint en compte totes les dimensions educatives i enterrava les velles rutines de selecció… he somiat un professorat innovador, animat, entusiasmat, crític, lliure, reconegut, estimat, creatiu, gratificat (…) He vist polítics més preocupats de l’actuació a classe que dels decrets reguladors; polítics que inauguraven noves dotacions de materials i no, edificis; que donaven suport a iniciatives innovadores i no, a drets adquirits.…”. Així va concloure Claudi Alsina, matemàtic de la UPC i secretari general del Consell Interuniversitari de Catalunya, la conferència “La matemàtica més bonica s’ensenya amb el cor”.

Alsina és partidari de provocar la sorpresa davant la bellesa i les característiques d’objectes reals que participin de principis matemàtics (mosaics, calidoscopis, políedres, dissenys minimals…) i davant objectes matemàtics abstractes de propietats enginyoses. Buscar la sorpresa davant la genialitat d’un raonament, la visualització d’un problema o d’una solució inesperada. Claudi Alsina apunta la necessitat de divertirse fent matemàtiques, a través de la participació activa, el caràcter lúdic de les presentacions (ús de taulers, dòminos, cartes, cubs, daus…) o associada a l’existència al mercat de jocs d’ordinador. Pau Senra, professor de física i matemàtiques, a l’institut Galileo Galilei de Barcelona, opina que tenim “professors increïbles, primeres espases en didàctica que fan transformacions a l’aula i tenen grans èxits, que creen vocacions i arrosseguen grups sencers” però no obtenen el suport necessari. Pau Senra intenta promocionar entre els alumnes cinefòrums, lectures, exposicions, activitats i espectacles complementaris perquè és necessari que “siguin responsables de la seva formació”, que “l’aprenentatge superi les parets de l’aula i la tutela del professor”, que facin vídeos o escrits perquè se sentin propietaris d’allò que han après. Però també lamenta que contínuament “apareixen lleis i solucions que varien en pocs anys de manera capritxosa i que ofeguen i desactiven algunes d’aquestes experiències o despressuposten el que ja funciona”.

Hi ha la percepció que en l’ensenyament de la història perviu, més que en altres matèries, la classe magistral. I que molts alumnes arriben al final de la secundària sense haver estudiat ni la Guerra Civil ni l’etapa contemporània. La didàctica de la història és més complexa pel caràcter ideològic dels sabers socials, perquè no hi ha història neutra. L’anàlisi del que s’ensenya en les ciències socials requeriria un informe que no existeix, ni sobre els llibres de text, ni sobre la sistematització de continguts al final de cada cicle, ni sobre el perfil del professorat. Apuntem només unes quantes idees. Els professors de Didàctica de la Història, Joaquim Prats i Rafael Valls, han denunciat públicament que “la pràctica docent incorpora d’una manera general avenços i innovacions. Els llibres de text, que són el recurs principal en les classes, incorporen moltes propostes d’activitats que deixen enrere la vella història memorística dels anys anteriors a la transició. Però es pot advertir una disminució recent de l’activitat innovadora, que indica un cert estancament”. Un professor de la UAB, Joan Pagès, ha reivindicat, a causa de la complexitat de la matèria, una formació específica per als historiadors que han d’ensenyar.

Font: La Vanguardia, diumenge 9 de juny de 2013

Advertisements

Deixa un comentari

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

Esteu comentant fent servir el compte WordPress.com. Log Out / Canvia )

Twitter picture

Esteu comentant fent servir el compte Twitter. Log Out / Canvia )

Facebook photo

Esteu comentant fent servir el compte Facebook. Log Out / Canvia )

Google+ photo

Esteu comentant fent servir el compte Google+. Log Out / Canvia )

Connecting to %s

%d bloggers like this: